нарушение как звуковой так и смысловой стороны речи у умственно отсталых детей называется

Нарушение как звуковой так и смысловой стороны речи у умственно отсталых детей называется

Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте изучены многими авторами (В. Петрова, М. Певзнер, И. Карлин, М. Стразулла, К. Лонэ, С. Борель-Мезонни, Шлезингер, М. Зееман и др.).

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р, И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).

Источник

Нарушение как звуковой так и смысловой стороны речи у умственно отсталых детей называется

Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание многих исследователей уже на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития (А.Бине, Э.Сеген, Т.Симон, И.Е.Эскироль и др.).

Э.Сеген, характеризуя особенности развития умственно отсталого ребенка, указывал, что «он только развивается медленнее, нежели нормальные дети его возраста, а эта медлительность вызывает то, что расстояние между отстающим ребенком и нормальным с течением времени все более и более растет; в конце концов между ними устанавливается непроходимая пропасть» (Э.Сеген, 1846, с.22).

И в настоящее время общая характеристика умственной отсталости всегда включает указания на низкие вербальные возможности этой категории детей (Т.А.Власова, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, В.В.Ковалев, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф и др.).

Большинство авторов отмечает, что появление первых слов у детей с нарушением интеллектуального развития падает не на первый и начало второго года жизни, как в норме, а на конец второго, третьего года. У части детей наблюдается появление первых слов только к пяти годам и позже (А.И.Грибоедов, Л.В.Занков, М.С.Певзнер).

В.В.Ковалев констатирует, что начиная со 2-го года жизни у детей с синдромом тотальной ретардации наблюдается недостаточность познавательной деятельности, которая проявляется, в том числе, в «отставании развития речи (запаздывании первых слов, отсутствии фразовой речи, значительных дефектах произношения)» (В.В.Ковалев, 1985, с.155).

Расхождение данных, определяющих время появления речи у умственно отсталых детей, может быть объяснено рядом причин. К ним относятся, в частности, трудности, возникающие при определении того, когда произносимое ребенком звукосочетание приобретает сигнальное значение, т.е. становится словом, а также сложности учета социальной среды, окружающей наблюдаемых детей и оказывающей большое влияние на развитие их речи. Однако все исследователи приходят к единому выводу о том, что запаздывание становления речи, характерное для умственно отсталых детей, проявляется во всех аспектах их речевой деятельности.

«Общеречевое развитие детей является показателем их общего развития, которое у умственно отсталых к моменту поступления в школу сравнительно с нормой в значительной степени отстает. Понимают они в основном обиходную речь, не выходящую за рамки их небогатого словаря. Словарь их беден, в их речи нет самых необходимых слов для обозначения обычных предметов и действий. Они не могут правильно строить предложения, не владеют грамматическими связями слов» (В.В.Воронкова, 1997, №5, с.55).

По мнению С.Я.Рубинштейн, основными признаками недоразвития речи у детей с нарушением интеллекта является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей всех анализаторов» (С.Я.Рубинштейн, 1986, с.106). В результате медленного развития дифференцированных условных связей в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно воспринимает речь окружающих. К.К.Карлеп полагал, что дело тут «очевидно, не только в том, что дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора формируются медленно и являются нестойкими (что тоже надо учитывать), а еще в том, что в результате неполноценной аналитико-синтетической деятельности не выделены и не обобщены те смыслоразличительные признаки фонем, которые должны образовывать эти условные связи» (К.К.Карлеп, 1971, с.23).

В.Г.Петрова считает, что умственно отсталым детям свойственны фонетико-фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной слуховой дифференцировке близких по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слов. «Недостаточно четко различая сходные звуки и не умея с должной точностью координировать движения своих речевых органов, ребенок не может научиться правильному произношению, так как не имеет возможности контролировать и совершенствовать его. Дефектность звукового анализа и синтеза слов со своей стороны создает препятствия для фиксации их состава, приводит к пропускам и перестановкам звуков и слогов в словах, а также к недоговариванию их окончаний» (В.Г. Петрова, 1977, с.12).

Обследуя фонематическое развитие учащихся вспомогательных школ, Д.И.Орлова делает неутешительный вывод о том, что «для умственно отсталых учащихся слово неразрывно связано только с его предметным значением, звуковая же сторона слова остается незамеченной ими. Не привлекает к себе внимание и разнообразие звучаний слов, создающееся различным сочетанием звуков» (Д.И.Орлова, 1967, с.15).

Исследуя состояние фонематического восприятия умственно отсталых первоклассников с фонематическими дислексиями, Р.И.Лалаева пришла к выводу, что довольно значительное количество умственно отсталых школьников к концу букварного периода еще стоит на ранних ступенях фонематического развития.

Это проявляется, по мнению автора, в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов); в незаконченности процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляционными признаками (Р.И.Лалаева, 1983, с.60-62).

Рядом исследователей было также установлено (Л.Н.Ефименкова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, А.И.Максаков, Д.И.Орлова, М.А.Савченко), что нарушение произношения даже одного звука может являться симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но и слов, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию и месту образования. Звуки оказываются акустически недостаточно противопоставленными друг другу. Поэтому в письме звуки, обозначенные соответствующими буквами, заменяются и смешиваются чаще, чем звуки в произношении.

Л.К.Назарова считает, что «та или иная степень недоразвития речи закономерно сказывается на затруднениях в овладении звуковым анализом и синтезом письма по слуху, а также правильным слоговым чтением» (Л.К.Назарова, 1965, с.27).

У умственно отсталых детей отмечаются затруднения во всех формах фонематического анализа, как при выделении звука на фоне слова, вычленения первого и последнего звука, так и при определении последовательности их в слове, их количества и места.

Еще Е.Н.Завьялова (1947) подчеркивала тот факт, что нарушения звукового анализа у умственно отсталых детей ведут к нарушению письма. «Воспринимая слово целиком, глобально, он (умственно отсталый) не всегда умеет быстро разложить слово на отдельные, составляющие его звуки. Нередко он слышит только опорные звуки и не слышит гласных звуков» (Е.Н.Завьялова, 1947, с.147).

Обследование состояния навыков фонематического анализа слов у украинских учащихся младших классов вспомогательной школы, проведенное М.А.Савченко, показало, что «при поступлении в 1-ый класс умственно отсталые дети не имеют достаточной сформированной готовности к овладению анализом звукового состава слова, лежащего в основе звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Существенной особенностью овладения учащимися всех младших классов специальной школы анализом звукового состава слова является недостаточно диференцированное восприятие звукового ряда слова при относительно сохранном восприятии слова в целом, умении произнести и понять его значение» (М.А.Савченко, 1967, с.53).

«Несформированность действий по установлению звуковой структуры слова обнаружилась у умственно отсталых школьников с эстонским языком обучения и в более старших классах. Учащиеся затруднялись выделить звуки из слова, определять последовательность звуков в слове, придумать слова с определенным звуком, сравнивать звуковой состав слов» (К.К.Карлеп, 1971, с.152).

Обобщая приведенные выше исследования, следует обратить внимание на тот факт, что учащиеся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида совсем, а старшеклассники при более сложном материале, не в состоянии сравнивать звуковой состав слова.

А.К.Аксенова (1999), обосновывая факт явной неподготовленности детей к звуковому анализу, считает, что одной из причин этого является отсутствие интереса к звуковой оболочке слова, осмысление звуковой структуры слова у них не проявляется даже в том случая, когда экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова.

«Лишь в минимальной степени можно рассчитывать на то, что умственно отсталый ребенок будет самостоятельно сравнивать звук с другими, будет отыскивать его в словах и предложениях, будет улавливать правильное звучание от неправильного, наконец, будет сопоставлять звучание слова с его письменным начертанием» (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, 1954, с.110).

Особенно плохо дети дифференцируют акустически близкие звуки. Так, откладывая картинки, в названии которых есть звук [с], дети отбирают также и картинки, в названии которых этот звук отсутствует. Подобные ошибки можно наблюдать и тогда, когда в произношении эти звуки не смешиваются. Следовательно, недоразвитие фонематического восприятия оказывает свое отрицательное влияние на выполнение заданий по фонематическому анализу.

По наблюдениям Р.И.Лалаевой, умственно отсталые дети не могут выполнять заданий по выделению звука на фоне слова (узнавание звука в слове), так как не всегда соотносят изолированно названный звук со звуком в потоке речи.

Вычленение первого и последнего звука из слова, когда звук не назван экспериментатором, является еще более сложным заданием. При этом определение последнего согласного умственно отсталыми детьми осуществляется с большими затруднениями, чем вычленение начального согласного, а вычленение начального согласного вызывает больше ошибок, чем выделение начального гласного. Наиболее легким является определение начального гласного из слова или ряда гласных (Р.И.Лалаева, 1998, с.64).

Характерной трудностью при вычленении первого или последнего звука из слова оказывается сложность расчленения слога на составляющие его звуки. При этом вместо звука называется слог, включающий этот звук. Например, при задании назвать первый звук в слове «санки» дети называют не звук [с], а слог [са], поскольку согласный и гласный образуют слог слияния, который произносится за один артикуляционный акт.

Делая вывод о причинах нарушения фонематического анализа у умственно отсталых учащихся, Р.И. Лалаева объясняет их наличием целого ряда причин:

а) нарушениями слухо-произносительной дифференциации, проявляющихся в том, что в процессе анализа структуры слова одни звуки заменяются другими, сходными акустически и артикуляторно;

б) трудностями интериоризации действия фонематического анализа, то есть переноса действия во внутренний план, формирование этого действия в умственном плане, на основе представлений; трудностей формирования фонематических представлений. Это проявляется в том, что детям особенно плохо удаётся фонематический анализ, если слово не было произнесено вслух;

в) неумением расчленить слог на составляющие его звуки, вследствие чего при анализе слова вместо звука часто называется слог;

г) несформированностью фонематического анализа как действия по определению временной последовательности составляющих его звуков.

Характер и степень трудности анализа звуковой структуры слова детьми с нарушенным интеллектом определяется не только формой фонематического анализа, но и степенью сложности речевого материала. Очень часто сложное действие фонематического анализа на простом материале умственно отсталые дети выполняют легче, чем более простое действие на сложном речевом материале. Так, выделение звука на фоне слова из трех слогов со стечением согласных им выполнить труднее, чем задания по количественному анализу простых односложных слов (ус, ах, на). Следовательно, степень сложности задания обуславливается не только его характером, но и речевым материалом.

Учитывая разную сложность нарушений, Р.И.Лалаева (1983) выделяет три группы детей с различным уровнем фонематического недоразвития, имеющих нарушенное произношение.

Нарушение фонематического восприятия вторично оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи умственно отсталого ребенка. Без должной четкости воспринимая слова в целом, особенно их сходно звучащие фонемы, флективные окончания и т.п., ребёнок не может отличать оттенки значений многих слов. Это замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка и затормаживает общее развитие речи. В свою очередь совокупность этих нарушений ведёт за собой большие трудности при овладении грамотой и грамматикой умственно отсталыми детьми (В.Г. Петрова, 1977, с.14).

«Обследование речи и звукового анализа учащихся вспомогательной школы показало, что первоклассники не готовы к усвоению грамоты. В условиях умственной отсталости фонетико-фонематическая переработка речевой информации до школы не совершается. В результате умственно отсталые школьники не умеют сделать звуковую сторону языка предметом направленного изучения, слово воспринимается ими как «звуковое тождество», не расчленяющееся на дифференциальные единицы» (К.К.Карлеп, 1971, с.151).

Всё сказанное ещё раз доказывает важность максимального преодоления недостатков фонематического развития детей с нарушенным интеллектом.

Источник

Нарушение как звуковой так и смысловой стороны речи у умственно отсталых детей называется

Исследования многих авторов (Петрова В.Г., Гнеэдилов М.Ф., Феофанов М.П., Федченко А.П., Смирнова Л.А., Собтович Е.Ф.) выявляют значительное недоразвитие грамматического строя речи у умственно отсталых школьников. Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У умственно отсталых школьников младших классов недостаточно сформированными являются как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложений, особенно предложений, сложных по семантике и формально-грамматической структуре.

По данным Е.Ф. Соботович, на материале исследования умственно отсталых дошкольников, интеллектуальная недостаточность обусловливает, прежде всего, нарушения усвоения грамматических значений, что проявляется в большом количестве смысловых аграмматизмов.

Особенности усвоения морфологической системы языка умственно отсталыми детьми представлены в работах многих авторов (Петрова В.Г., Смирнова Л.А., Соботович Е.Ф.).

Во многих исследованиях ставится вопрос о том, усваивают ли умственно отсталые дети морфологические закономерности (правила) языка или ограничиваются усвоением стереотипов речевой практики. Так, например, в одном из зарубежных исследований для диагностики умственно отсталых детей применялся тест Берко. Следует отметить, что в тесте Берко для исследования усвоения морфологической системы языка используются асемантичные звукосочетания. При этом ставится задача выявления возможности генерализации, переноса морфологических правил на неизвестный детям, лишенный смысла речевой материал. В процессе исследований получены следующие результаты. В целом, умственно отсталые дети выполняют задания теста Берко аналогично нормальным детям. Морфемы, наиболее регулярные, продуктивные и конкретные усваиваются в первую очередь. В то же время существуют значительные различия между нормальными и умственно отсталыми детьми в способе генерализации флексий, переноса морфологических правил со слов употребительных на «искусственные» слова. У умственно отсталых детей имеется гораздо больший разрыв между использованием флексий в обычных словах и словах «искусственных». Самые большие трудности отмечаются у этих детей в использовании глагольных флексий.

Возникает вопрос, какие же факторы определяют различия в выполнении теста Берко между нормальными и умственно отсталыми детьми. Очевидно, умственно отсталые дети понимают ситуацию теста, а также задачи, поставленные при исследовании не в той степени точности, что нормальные дети. По-видимому, умственно отсталые дети спонтанно не переносят усвоенные морфологические правила на незнакомый речевой материал, как это делают дети с нормальным интеллектом.

Сравнение результатов исследования по тесту Берко с данными исследования спонтанной речи умственно отсталых детей свидетельствует о том, что на основе теста Берко невозможно предсказать особенности спонтанной речи ребенка. В тех случаях, когда ребенок правильно отвечает на задание теста, можно считать, что он обобщил некоторые правила использования флексий. Но это не означает, что в каждом отдельном случае в спонтанной речи ребенок будет правильно использовать эти флексии. С другой стороны, если умственно отсталый ребенок неправильно отвечает на задания теста, то это не означает, что он будет неправильно использовать эти флексии в спонтанной речи. Таким образом, использование только теста Берко является недостаточным для определения уровня сформированности морфологической системы у умственно отсталых детей. Усвоение морфологической системы языка умственно отсталыми детьми необходимо изучать на естественном речевом материале, в естественной и функциональной ситуации. Экспериментальные ситуации типа теста Берко могут быть использованы лишь тогда, когда они рассматриваются в сравнении с речевыми высказываниями спонтанной речи ребенка. Тест Берко мало приспособлен для использования его в исследованиях речи умственно отсталых детей.

Исследования особенностей синтаксического развития умственно отсталых детей являются довольно многочисленными (Гнездилов М.Ф., Петрова В.Г., Соботович Е.Ф., Федченко А.П., Феофанов М.П.).

При анализе литературных данных выявляются две противоположные точки зрения.

Согласно первой точке зрения, синтаксическое развитие умственно отсталых детей не является качественно отличным от такового у детей с нормальным интеллектом (аналогичного умственного возраста). Оно характеризуется лишь более замедленным темпом усвоения структуры предложения, различия же качественного характера отсутствуют.

Большинство исследователей, поддерживающих данную точку зрения, при изучении проблемы синтаксического развития использовали пробу на имитацию фраз различной синтаксической структуры. Они пришли к выводу, что умственно отсталые дети, как и дети с нормальным интеллектом, способны повторить и понять фразы, сконструированные из словаря, которым они владеют, и соответствующие уровню языковой компетенции, который отражается в спонтанной речи. Но эти дети не могут понять и повторить фразы того синтаксического уровня, которого они еще не достигли в спонтанной речи. В этих случаях при повторении фразы ассимилируются, подвергаются эмиссиям, трансформациям, которые соответствуют уровню лингвистической компетенции, которым владеют дети на данном уровне речевого развития. Таким образом, правильная имитация не предшествует речевой продукции в спонтанной речи. Этот вывод подтверждает возможность использования пробы на повторение фраз при исследовании речи умственно отсталых детей. При этом, однако, отмечается, что характер трудностей и степень сложности задач оказываются сходными у нормальных и умственно отсталых детей.

Другие авторы изучали синтаксическое развитие умственно отсталых детей с помощью теста узнавания синтаксического сходства. В процессе исследования фиксировалась также спонтанная речь умственно отсталых детей во время игры. Исследователи пришли к выводу, что спонтанная речь умственно отсталых детей 8-10 лет соответствует речи детей с нормальным интеллектом дошкольного возраста. В то же время способность умственно отсталых детей 15 лет узнавать синтаксическое сходство была ниже, чем у нормальных детей 8 лет.

Сторонники второй точки зрения (Петрова В.Г., Гнездилов М.Ф., Комская С.М., Феофанов М.П., Федченко А.П., Смирнова Л.А., Лалаева Р.И., Рубинштейн С.Я., Соботович Е.Ф.) отмечают не только замедленный темп синтаксического развития, но и качественное своеобразие этого процесса.

У умственно отсталых детей имеет место нарушение понимания предложений (Смирнова Л.А., Соботович Е.Ф.). Исследование показало, что умственно отсталые дети школьного возраста правильно понимают описательные фразы, однако, не могут достичь определенного уровня, по сравнению с нормой, в понимании негативных, пассивных, негативно-пассивных фраз.

По данным Е.Ф. Соботович, умственно отсталые дети дошкольного возраста улавливают значение инвертированных, пассивных конструкций, понимание которых опирается на логику отношений, существующих в действительности (Слон больше волка), но неточно осознают значения аналогичных по структуре конструкций, при понимании которых необходимо учитывать грамматическое оформление слов и их место в предложении (На елке девочки пели лучше мальчиков).

Умственно отсталые дети гораздо хуже выполняют задания на использование синтаксических правил (Петрова В.Г., Соботович Е.Ф.). Умственно отсталые дети существенно отличаются от детей с нормальным интеллектом в способности перекодировать сложные по синтаксической структуре фразы, они плохо используют возможности ассоциативной, синтаксической структуры вербального материала.

Умственно отсталые дети используют в основном простые предложения. Длина фраз умственно отсталых школьников соответствует длине фраз детей с нормальным интеллектом 6-7 лет. Отмечается фрагментарность предложений, нарушение последовательности слов в предложении (в начало фразы выносится психологический предикат), трудности усвоения сложных по семантике и синтаксической структуре предложений (Петрова В.Г., Гнездилов М.Ф., Феофанов М.П., Федченко А.П., Лалаева Р.И., Соботович Е.Ф.). Предложения умственно отсталых детей часто носят характер штампов (Петрова В.Г.).

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (Аксенова А.К., Барская Н.М., Будницкая И.И., Вавина Л.С., Воронкова В.В., Гнездилов М.Ф., Гордиенко Е.А., Данилкина Г.И., Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н., Ермилова К.Г., Луцкина Р.К., Озолайте В.А., Петрова В.Г.).

Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе диалогической речи, на этапе ситуативной формы речи. Переход же к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию осуществляется ими гораздо легче.

Нарушения формирования связной речи у умственно отсталых детей обусловлены целым комплексом причин (Петрова В.Г.). Наряду с нарушением познавательной деятельности, немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированиесть диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, так чтобы оно было понятно слушающему, т.е. они не ориентируются на собеседника.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляется самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи умственно отсталых детей оказывает большое влияние мотивация.

Особенности связных высказываний у этих детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф.Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, наглядно показывает их динамику.

В то же время у учеников массовой школы количество слов в рассказах по серии картинок лишь в 1,5 раза превышает количество слов в рассказах на заданную тему. Но в дальнейшем наличие серий картинок ограничивает возможности самостоятельных высказываний этих детей, сдерживает их фантазию. При отсутствии картинок ученики массовой школы дают более развернутые высказывания.

Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы умственно отсталых детей имеют ряд особенностей. Умственно отсталые дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание умственно отсталыми детьми причинно-следственных, временных, пространственных отношений, содержащихся в рассказе. Характерной особенностью пересказов умственно отсталых детей являются разнообразные добавления. Умственно отсталые дети довольно часто добавляют события, детали, которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления обусловлены случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

В связных высказываниях умственно отсталых детей ярко проявляется также бедность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя речи.

Таким образом, в имеющейся литературе подробно рассматриваются проявления нарушений связной речи у умственно отсталых детей, а также психологические трудности, которые обусловливают особенности связных высказываний этих детей.

Рассмотрим логопедическую работу по формированию грамматического строя и связной речи у умственно отсталых школьников.

Формирование грамматического строя и связной речи предусмотрено программой вспомогательной школы на уроках развития речи, русского языка и других. Определены направления, содержание и методы развития речи.

Так, в 1-2 классах у умственно отсталых школьников развивают диалогическую речь, умение слушать вопрос, отвечать на него, предусмотрено формирование нераспространенного и распространенного предложения сначала на основе наглядно воспринятых действий, а затем и на заданную тему, развитие функций словоизменения и словообразования. Программой определена последовательность формирования связной речи. В учебно-методических пособиях разработана методика формирования связной речи на уроках русского языка, чтения и т.д. (Аксенова А.К., Барская Н.М., Вавина Л.С., Воронкова В.В.).

Проблема формирования грамматического строя и связной речи у умственно отсталых школьников в процессе логопедической работы еще не нашла достаточного освещения в литературе. Только в методическом пособии Л.Н. Ефименковой и И.Н. Садовниковой «Формирование связной речи у детей-олигофренов» рассматриваются задачи формирования связной речи, основные этапы этой работы, даются некоторые рекомендации по методике развития связной речи во вспомогательной школе. В пособии представлен речевой материал по различным разделам формирования лексико-грамматической стороны речи.

Анализ литературных данных позволяет сделать вывод о том, что до настоящего времени недостаточно изучены механизмы и структура нарушений грамматического строя и связной речи у умственно отсталых школьников, не разработана научно обоснованная методика коррекции, не раскрыты особенности развития словоизменения, словообразования, структуры предложений, связной речи у умственно отсталых школьников, не определены в полной мере задачи и программа логопедической работы по развитию грамматического строя и связной речи в комплексе с другими задачами коррекции нарушений речи.

Источник

Adblock
detector